Nota: Mi hija Juliana Peña Ocampo escribió este artículo en octubre de 2008 y fue publicado en el periódico escolar del Colegio Colombo Británico, El Pistacho, a comienzos de 2009. Está licenciado bajo Creative Commons BY.

Cómo llegar al éxito: 12 consejos para aprovechar al máximo tu tiempo en el colegio

Carta abierta de Juliana Peña Ocampo (Clase de 2008) para todos los estudiantes del Colegio Colombo Británico de Cali, Colombia

Hola a todos, No sé si todos me recuerdan. Soy Juliana y me gradué en junio del Colegio Colombo Británico con la clase del 2008. Actualmente estoy estudiando Ingeniería de Sistemas en el Tecnológico de Monterrey en México.

Escribo esto porque muchas personas de años menores del colegio me han escrito por email y por Facebook preguntándome cómo hice para graduarme mejor de mi clase, con excelente Diploma IB y una beca del 90% en una de las mejores universidades en Latinoamérica. La verdad, no es nada fuera de este mundo. Creo firmemente que todos en el colegio son capaces de esto y mucho más. Es por esto que hago esta lista de consejos, para que sepan que la forma en que yo llegué a donde estoy no es de ninguna manera algo sobrehumano o fuera de sus manos. Son cosas que todos y cada uno de ustedes pueden implementar poco a poco en su vida para lograr sus sueños.

Quiero que sepan que esto no es para nada una ‘receta para la perfección’, es simplemente una lista de sugerencias. A mí me sirvieron, pero ustedes pueden tomar las que les gustan y dejar las que piensan que no les convienen. Sin embargo, recomiendo que intenten todas antes de descartarlas arbitrariamente.

Sin más rollos, aquí va la lista.

1. Primero que todo, encuentra algo que te guste mucho y concéntrate en eso. Para mí, son los computadores. Aprende todo lo que puedas sobre esta pasión: lee, investiga, habla con expertos.

2. Pero no dejes de lado lo demás! Toma actividades que se complementen, como yo tomé el Modelo Naciones Unidas. Tecnología con ciencias sociales. Si lo tuyo son los negocios, complementa con arte o servicio social. Actividades excelentes para la formación integral disponibles en el colegio incluyen, además del Modelo Naciones Unidas, el grupo Scout (sí, sí, los oigo a todos reírse, pero en serio, si les gusta viajar, conocer gente nueva y hacer servicio social, lo recomiendo mucho), el Musical, y los equipos deportivos. Escoge una y concéntrate en ella. No creas en eso de que entre más tengas, se ve mejor en tu aplicación a la universidad. Calidad sobre cantidad, siempre. Si tienes un rol de liderazgo fuerte en una actividad, se verá mejor que cinco roles menores en cinco actividades.

3. Pon mucha atención a los profesores. Si pones atención en clase, vas a tener que estudiar menos en casa. Pregunta cualquier duda que tengas. Los profesores no son tus enemigos y no están ahí para corcharte o hacerte perder la materia. No les tengas miedo, están ahí para ayudarte a aprender.

4. Lee mucho, tanto sobre los temas de clase como sobre la actualidad, además de los temas que te interesan. Mira las noticias, te recomiendo CNN International o BBC. Entérate de lo que está pasando en el mundo.

5. Lee blogs, son un repostorio excelente de información que te pueden ayudar a mejorar tu vida. Para iniciar, recomiendo Lifehacker (http://lifehacker.com/), Study Hacks (http://calnewport.com/blog/) y Zen Habits (http://zenhabits.net/). Usa Google Reader (http://reader.google.com/) para coleccionar todos los blogs que te gustan y leerlos en un solo lugar. Sin embargo, una palabra de advertencia: son adictivos.

6. Lee literatura. En la biblioteca del colegio hay muchos libros buenos como 1984 (George Orwell) y Brave New World (Aldous Huxley). Trata de también conseguir libros de no-ficción sobre temas que te interesan. Algunas veces es difícil (no es fácil conseguir libros de programación actualizados en Cali, por ejemplo), pero para eso está Amazon, si estás dispuesto a pagar un poco más para el envío internacional.

7. Toma en serio el Bachillerato Internacional. Gracias al IB, me pude saltar todo el primer semestre y la mitad del segundo en el Tec de Monterrey. Algunas universidades son muy generosas, otras no tanto. Pero el punto no es sólo saltarse materias. Con el IB, tienes una ventaja inmediata en el proceso de admisiones. Además, llegas muy preparado para las materias avanzadas en matemáticas, ciencias y humanidades. Aunque no me validaron Filosofía IB, es increíble todo lo que me ha ayudado haber tomado esta materia en el curso de Ética que estoy llevando ahora.

8. Busca una meta y trabaja hacia ella. Nunca creas que tu sueño es inalcanzable. Mi sueño es trabajar en una empresa como Google o Microsoft, ya sea en investigación o en desarrollo de juegos. Yo veía eso a unos 20 años en el futuro. Ahora lo veo a 8 meses. Ya tengo el contacto con el presidente de Google México (que por cierto es colombiano) y ya apliqué para hacer una pasantía en Microsoft Game Studios. Mira las actividades que están disponibles cerca de ti y observa si te ayudan a alcanzar tu meta. Usa tus contactos (familiares, amigos, profesores) para ayudarte en esto.  (Nota: Esta meta fue alcanzada por ella en junio de 2010, tan sólo dos años después de graduarse del colegio.)

9. Busca hobbies. No toda la vida es trabajo. A mí me gusta programar, ver películas y jugar videojuegos. Busca actividades que puedas compartir con amigos. En Cali, solía regularmente quedarme hasta las 4 de la mañana jugando Monopolio, viendo películas o simplemente charlando. La rumba es chévere, pero algunas veces con este tipo de actividades logras realmente conocer a tus amigos.

10. Acércate a tu familia. Confía en tus papás, son una excelente fuente de sabiduría. Siempre tenles respeto y recuerda que sin ellos, tú no estarías dónde estás ahora. Ten relaciones cercanas con tu familia extendida, especialmente si eres hijo único. Trata a tus primos como hermanos y a tus tíos y abuelos como padres. Organiza actividades familiares como almuerzos o idas a fincas. Ten contacto con tu familia fuera de la ciudad, puede que te sean útiles la próxima vez que viajes, y seguro ellos estarán encantados de verte.

11. Viaja. Los libros y el Internet te pueden enseñar mucho, pero no hay nada como experimentar la realidad frente a tus ojos. Aprovecha los paseos que planea el colegio. No tengo duda alguna que Gorgona es de los lugares más hermosos del mundo y que la Guajira es el departamente más diverso de Colombia, y todo esto es gracias a que el colegio pudo organizar estos viajes. Viaja también con tu familia. Si tienes familiares en el extranjero o en otras partes del país, aprovecha y dales una visita. De los mejores recuerdos que tengo es pasando la Navidad con mi mamá, mis tíos y mis primos en Nueva York. Los viajes son una excelente oportunidad de unirte con tu familia. Si tienes la oportunidad de irte de intercambio, hazlo. Nada crea verdadera independencia como vivir sólo. Además tendrás la oportunidad de hacer amigos de todo el mundo.

Pero sobre todo…

12. Disfruta el colegio. Es una época espectacular y la oportunidad perfecta para hacer amigos que te duren toda la vida. En la universidad vas a tener tantas clases distintas con tanta gente distinta que va a ser difícil hacer amistades tan duraderas como las que se forman con 14 años de colegio. Aprovecha las clases mientras todavía están fáciles. Profundiza en los temas que te interesan y pide a tus profesores que te ayuden en lo que no entiendes para que lo que siga sea entendible y divertido. Usa al máximo el tiempo que tienes al dedicarlo a actividades que complementen tu aprendizaje. Pero por encima de todo, escoge una pasión, elige un sueño, y traza una meta que llegue hacia él.

Foto por h_xavier

En el artículo anterior se hizo una revisión sobre la importancia de la memoria operativa para el aprendizaje escolar, permitiendo la realización exitosa de las experiencias de aprendizaje que se proponen en el aula de clase.  Anteriormente también se había hecho una revisión de la relación entre los trastornos en el aprendizaje y la memoria operativa en la que se evidencia que los niños con dificultades escolares tienden a tener limitaciones en la memoria operativa; igualmente, cuando un niño presenta una baja capacidad en la memoria operativa, la probabilidad de presentar un problema en el aprendizaje escolar es mayor.  Los problemas de aprendizaje asociados con una pobre memoria operativa son sustanciales y en algunos casos son tan severos que requieren de educación especial.  Como ya se ha visto, muchos estudios han mostrado que una pobre memoria operativa es una característica de niños con trastornos en el aprendizaje tanto en lecto-escritura como en matemáticas.

Teniendo esto en cuenta, es importante que los maestros puedan detectar los niños con limitaciones en la memoria operativa en el aula de clase con el fin de determinar la manera como pueden diferenciar el trabajo académico de acuerdo con sus necesidades. El presente artículo presentará la manera como las dificultades en esta área de la cognición humana se manifiestan dentro del medio escolar. El objetivo es dar una guía a los maestros para que puedan detectar, sin la necesidad de evaluaciones formales, los niños que puedan tener dificultades en el aprendizaje como consecuencia de una pobre memoria operativa.  Comprender las necesidades particulares que enfrentan los niños y la razón de su pobre progreso en el aprendizaje es un paso necesario para poder apoyarlos eficazmente y mejorar los resultados de su aprendizaje. En un próximo artículo se revisará la manera como se pueden adaptar las actividades en el aula con el fin de favorecer el aprendizaje de los niños con una baja capacidad de memoria operativa.

Los niños con limitaciones en la memoria operativa presentan dificultades en los siguientes comportamientos en el aula  de clase, los cuales se elaborarán posteriormente:

1. Su progreso académico es lento
2. Olvidan las instrucciones
3. Fallan en la realización de actividades que exigen almacenamiento y procesamiento simultáneo
4. Se pierden en el ejecución de tareas complejas
5. No retienen los aprendizajes a largo plazo
6. Participan poco en clase
7. Simplifican las tareas utilizando mecanismos automatizados
8. No monitorean el trabajo académico
9. Parecen presentar problemas atencionales

1. Pobre progreso académico

Es muy probable que un niño con pobre memoria operativa tenga problemas con el aprendizaje académico.  Como ya se ha revisadoen artículos anteriores, las investigaciones muestran que la mayoría de los niños que sacan puntajes muy bajos en las pruebas de memoria operativa presentan problemas académicos, tanto en lecto-escritura como en matemáticas, desde sus primeros años de escolaridad formal.  La pobre memoria operativa, por lo tanto, pone al niño en alto riesgo de tener limitaciones en su progreso académico.  El pobre progreso académico de estos niños se debe, en gran parte, porque no pueden enfrentar las demandas de memoria operativa de muchas de las actividades del aula que se han diseñado para ayudarles a aprender.  Esto lleva a frecuentes fallas en muchos de los episodios que les debe proveer con nuevas oportunidades de aprendizaje y resulta en un ritmo de aprendizaje lento o desigual, el cual es mayor en las áreas académicas como lecto-escritura y matemáticas, las cuales imponen altas cargas a la memoria operativa.

2. Olvido de las instrucciones

Instrucciones por miss uneasy

A lo largo del día el maestro necesita comunicarse eficazmente con sus alumnos sobre lo que se debe hacer, por quién, de qué manera y en qué orden.  A veces las instrucciones involucran el manejo de los niños y de sus materiales de trabajo.  Otras instrucciones se relacionan con la secuencia de acciones en una actividad de aprendizaje.   Algunas consignas proveen información crucial que es intrínseca a una actividad en particular, y que involucra la preservación de muchos  detalles para tener un desempeño acertado.  Este tipo de instrucciones impone cargas de memoria operativa que son significativas y por eso uno de los problemas más consistentes que enfrentan los niños con una pobre memoria operativa es la dificultad para seguir las instrucciones del maestro en el aula.  Con frecuencia a los niños se les olvida el contenido de las consignas, en especial cuando son largas y no representan una rutina establecida en el aula de clase, y una vez se han perdido no se pueden recuperar a menos que alguien se las recuerde.  Como consecuencia, estos niños presentan fallas para procesar estas instrucciones de manera adecuada, lo cual puede explicar las dificultades que experimentan para comprender la estructura de muchas actividades en el aula, evitando la continuación con la actividad que se está realizando en el aula de manera apropiada.  Como consecuencia se pierde una oportunidad para el aprendizaje.

3. Fallas en la realización de actividades que exigen almacenamiento y procesamiento simultáneo

Los niños frecuentemente fallan para afrontar las demandas de muchas actividades de aprendizaje en las que tienen que mantener algo en la mente mientras hacen algo más que es mentalmente desafiante y que demanda atención.  Este malabarismo mental que requiere combinar almacenamiento con una actividad mental que requiere esfuerzo demanda mucha memoria operativa.  Cuando los niños tienen una pobre capacidad de memoria operativa se les dificulta realizar actividades estructuradas cuya terminación exitosa exige involucrarse en un procesamiento mental relativamente exigente mientras necesitan mantener almacenada información.

Foto por Tallanes

En matemáticas, por ejemplo, presentan fallas en la aritmética mental.  También se les dificulta utilizar de manera apropiada el material manipulable diseñado para facilitar la comprensión y el dominio del cálculo aritmético, como los bloques multibase de Dienes; ellos prefieren usar objetos o los dedos para contar.  Esto sucede porque el uso de estos materiales impone una mayor carga a la memoria operativa debido a que tienen que retener en la memoria el valor que representan los diferentes bloques y los pasos que han realizado con ellos mientras ejecutan la operación.  Igualmente, se les dificulta realizar algoritmos ya que ellos requieren de la recuperación de las combinaciones numéricas básicas y el seguimiento apropiado de los pasos para su ejecución al mismo tiempo que los resuelven.

En el área de lenguaje, las tareas que requieren comprensión y expresión tanto oral como escrita también imponen demandas significativas de procesamiento (análisis y comprensión del lenguaje) en conjunto con el almacenamiento en la memoria.  Recordemos que al escuchar o al leer hay que mantener información en la memoria mientras se hacen las conexiones necesarias para una adecuada comprensión.

Estas tareas comparten la característica de imponer demandas significativas de procesamiento al mismo tiempo que se crea una carga de memoria.  Las cargas de memoria no parecen ser significativas, pero el combinar el almacenamiento con las demandas de procesamiento parece ser lo que lleva a que el niño falle en la realización de la tarea.

4. Perderse en la ejecución de tareas complejas

Los niños con una pobre memoria operativa con frecuencia tienen problemas para hacer un seguimiento de su progreso en una actividad en particular.  Esto puede llevar, por ejemplo, a que los textos que escriben tengan poca coherencia.  Para que un escrito tenga sentido, es necesario mantener en la memoria el plan de escritura, lo que ya se ha redactado y lo que falta por apuntar mientras se escribe.  Además, tienen que hacer un seguimiento del lugar en que se encuentran dentro del texto mientras escribe.  Es posible que a estos niños se les olvide el orden de los pasos de lo que está escribiendo después de ejecutar el primero y luego el texto no es coherente.  También es posible que pierdan su posición dentro de la oración, lo cual resulta en omisiones y repeticiones de palabras (cuando el niño olvida si ya ha escrito la palabra o no), adiciones de palabras que no eran parte de la oración que iba a escribir y con frecuencia el abandono de la tarea.

Aún actividades, que para los adultos parecen simples, como la copia del tablero, en la cual presentan errores, pueden ser muyexigentes para algunos niños. Debido a sus fallas en la memoria operativa, estos niños tienden a escribir letra por letra en vez de hacerlo por palabras o por secciones de texto porque no alcanzan a almacenar más información mientras escriben y presentan errores como omisiones o repeticiones de palabras o partes de palabras.  Los niños con pobre capacidad de memoria operativa no sólo tienen que recordar su lugar en la secuencia de palabras sino también la secuencia de letras dentro de una palabra y como consecuencia pierden su lugar en el texto que está copiando.  Por este motivo, estos niños están trabajando en una tarea más compleja (tres niveles de unidad – letra, palabra y oración) que los niños con mayor habilidad para quienes la tarea se reduce a dos niveles (palabra y oración), imponiéndoles una mayor carga al seguimiento de la tarea.

5. Problemas para retener los aprendizajes a largo plazo

Un niño con limitaciones en la memoria operativa también presenta fallas para almacenar experiencias e información en la memoria a largo plazo.  Con frecuencia el niño olvida lo que ha vivido y aprendido en una actividad previa en su vida escolar.  Cuando un niño olvida las experiencias previas de aprendizaje, se le va a dificultar integrar los nuevos contenidos de diferentes modalidades y de diferentes dominios de representación para hacer conexiones relevantes.  Cuando esto sucede, la construcción del aprendizaje a largo plazo se afecta.

6. Pobre participación en clase

Los niños con limitaciones en la memoria operativa se muestran reservados en las discusiones que se llevan a cabo en la clase, rara vez participan voluntariamente o no responden cuando el maestro hace una pregunta al grupo, aunque por lo general tienen relaciones sociales normales con sus pares y en ocasiones son extrovertidos en relaciones sociales informales.  Además, en ocasiones levantan la mano para participar en clase, pero cuando el maestro les da la palabra se quedan callados porque han olvidado lo que querían decir o dicen algo que no es relevante.  Por ejemplo, cuando los maestros hacen preguntas sobre las actividades que han realizado recientemente como parte de las discusiones, su pobre memoria de las experiencias y el olvido de información hacen que no participen de manera activa en clase o lo hagan de manera inapropiada.

7. Tendencia a simplificar la tarea utilizando mecanismos automatizados

Estos niños prefieren simplificar las tareas cuando les es posible y utilizan estrategias o mecanismos que tienen automatizados.  Por ejemplo, como se anotó anteriormente, prefieren contar objetos o con los dedos en vez de utilizar material manipulable que exige mayor carga de almacenamiento y procesamiento.  En la práctica de la ortografía prefieren copiar las palabras mientras las están viendo y no utilizan otras estrategias que les ha enseñado el maestro.  Esta tendencia a simplificar las tareas mediante el uso de mecanismos automatizados reduce  los beneficios adicionales asociados con la actividad de aprendizaje específica, y también refleja la evitación del niño a situaciones en que puedan perderse en la jerarquía de las tareas.  Paradójicamente, las consecuencias para al niño aumentan en vez de reducirse, haciendo más lento su ritmo de aprendizaje.

8. Dificultad para monitorear el trabajo académico

Los maestros de la mayoría de los niños con una pobre memoria operativa consideran que ellos tienen dificultades para monitorear la calidad de su trabajo.  Con frecuencia no revisan su trabajo para corregir sus errores, cometen errores que parecen reflejar descuido, presentan trabajos desorganizados y sucios, con pobre organización de sus escritos.  Esto se debe, en primer lugar, a que su nivel académico tiende a ser muy bajo.  El trabajo producido por un niño que tiene dificultades para aprender va a ser de una calidad inferior a la esperada para el grado que está cursando, con una mayor cantidad de errores.  En segundo lugar, los problemas para monitorear el trabajo pueden deberse a que se les olvida información crucial necesaria para guiar la tarea hasta completarla.  Para poder revisar su trabajo se requiere que el niño compare lo que ha hecho con la instrucción original, que muy probablemente ha olvidado.  Como se anotó anteriormente, recordar y seguir instrucciones representa uno de los mayores desafíos que los niños con una pobre memoria operativa enfrentan.

9. Problemas de atención

Con frecuencia los maestros interpretan el problema principal de estos niños con limitaciones en la memoria operativa como falta de atención y motivación; los describen como si tuvieran un pobre lapso de atención y facilidad para distraerse. Además, las observaciones en el aula revelan altos niveles de inatención y distractibilidad.  Aunque no hay evidencia consistente de que estos niños tengan un déficit atencional, un desempeño apropiado en tareas complejas que requieren de memoria operativa exige una regulación de la atención para poder mantener la concentración en actividades que son desafiantes mentalmente.  Los niños con una pobre memoria operativa tienden a distraerse cuando deben ejecutar actividades cognoscitivas exigentes porque se recarga la memoria y los niños ya no pueden mantener en la mente la información necesaria para guiar su actividad mental.  Adicionalmente, sus dificultades en la memoria operativa pueden hacer que pierdan el hilo de las discusiones en clase y como consecuencia se distraigan.  Estas son posiblemente las razones por las cuales los educadores perciben los problemas de estos niños como una dificultad atencional.

Es importante anotar que cuando los niños comienzan una actividad, por lo general se muestran dispuestos, presentando un desempeño adecuado al comienzo, pero luego pierden el foco de atención y comienzan a presentar errores.  Por esta razón es que los problemas de inatención y distractibilidad parecen ser más una consecuencia de la recarga de la memoria operativa que una falla primaria en su capacidad atencional.

Las características de los niños con problemas en la memoria operativa que se han descrito tienen como consecuencia un progreso académico sea pobre.  Su dificultad hace que se frustre durante la realización de actividades académicas y por lo tanto se desmotive.  Finalmente, su autoestima termina siendo vulnerada.  Por lo tanto, se hace necesario que los maestros tomen medidas para apoyar a estos niños en el aula de clase.  Reconocer este tipo de dificultades en los niños es un primer paso necesario para iniciar una intervención apropiada a nivel escolar.

Bibliografía

Alloway, T.P. (2006).  Making ‘working memory’ work in the classroom.  Early Years Update, Issue 42, 9-11.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2005).  Working memory.  Teaching, Thinking and Creativity, Winter, 48-51.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2006).  How does working memory work in the classroom?  Educational Research and Reviews, 1(4), 134-139.

Gathercole, S.E. y Alloway, T.P. (2007).  Understanding Working Memory: A Classroom Guide. Londres: Harcourt Assessment.

Foto por Cristián Cáceres Iribarren

La memoria operativa provee un espacio de trabajo mental en el que se puede guardar información mientras se involucra mentalmente en otras actividades relevantes.  Igualmente, provee un recurso para que el individuo integre el conocimiento de la memoria a largo plazo con la información en el almacén temporal.  La capacidad para hacer esto es crucial en muchas actividades de aprendizaje en el aula de clase.  Los estudiantes con frecuencia deben mantener información en la mente mientras se involucran en una actividad mental que requiere de esfuerzo.  La información a ser recordada, por ejemplo, puede ser una oración que planea escribir mientras tiene en cuenta tanto la ortografía correcta de las palabras como la gramática adecuada para lo que quiere comunicar.  También pueden ser los números de una operación aritmética mientas la resuelve o una lista de instrucciones dadas por el maestro mientras realiza cada uno de los pasos de la tarea.  Los estudiantes con pobre capacidad de memoria operativa van a presentar dificultades en estas actividades porque no pueden guardar en la mente suficiente información que les permita llevar a cabo la tarea satisfactoriamente, hasta finalizarla.

La memoria operativa es como un cuello de botella que pone límites para el aprendizaje.  ¿Por qué ocurre esto?  Si se pierde información crucial de la memoria operativa se van a olvidar muchas cosas como las instrucciones que se deben seguir, los detalles de lo que se está haciendo y el lugar hasta donde se ha llegado en una tarea compleja.  Cuando se presentan estos olvidos, como le ocurre a los niños con una pobre memoria operativa, se presentan fallas frecuentes en diferentes actividades de aprendizaje.  Estos estudiantes presentan dificultades para utilizar esta operación porque no alcanzan a procesar las demandas de memoria operativa de las actividades de aprendizaje importantes dentro del aula.  Debido a que la memoria operativa es necesaria para culminar exitosamente muchas de las experiencias de aprendizaje en la clase, los niños con una pobre capacidad en esta función cognoscitiva, van a presentar dificultades para alcanzar los logros de aprendizaje al ritmo esperado, tanto en el desarrollo de habilidades como en la adquisición de conocimientos.  El resultado de esta problemática es un progreso académico que, en general, va a ser lento debido a que el proceso de incremento en la adquisición de habilidades y conocimiento a lo largo de los años escolares se va a alterar.

La labor de los  maestros es lograr que todos los estudiantes en su aula de clase alcancen los logros de aprendizaje propuestos. Como se ha visto, los niños con pobre capacidad en la memoria operativa van a presentar dificultades para alcanzar dichos logros.  ¿Qué pueden hacer para ayudar a estos estudiantes?  En primer lugar, es necesario que reconozcan  las características de su dificultad y cómo se manifiesta en el aula de clase.  Deben, además, aceptar que es una condición de la cual el niño tiene poco control.  En segundo lugar, los maestros tienen que planear cuidadosamente la diferenciación de las actividades de aprendizaje en la clase para poder construir conocimiento y habilidades en estos niños, con el fin de fomentar un aprendizaje efectivo en el tiempo.  Sobre estos puntos me ocuparé en los próximos dos artículos.

Bibliografía

Alloway, T.P. (2006).  Making ‘working memory’ work in the classroom.  Early Years Update, Issue 42, 9-11.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2005).  Working memory.  Teaching, Thinking and Creativity, Winter, 48-51.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2006).  How does working memory work in the classroom?  Educational Research and Reviews, 1(4), 134-139.

Gathercole, S.E. y Alloway, T.P. (2007).  Understanding Working Memory: A Classroom Guide. Londres: Harcourt Assessment.



Las actividades cognoscitivas que imponen demandas significativas a la memoria operativa se experimentan como un malabarismo mental en el que se trata de tener presente todos los elementos de una tarea.  Un buen ejemplo de una actividad que utiliza memoria operativa es la aritmética mental en la que hay que almacenar los números con los que hay que operar y los resultados intermedios mientras se procesa la operación.  Al mismo tiempo hay que tener en cuenta la información almacenada en la memoria a largo plazo como las combinaciones numéricas básicas (ej. tablas de suma o de multiplicación) y las reglas de los procedimientos para el tipo de operación que se está realizando.

Foto por Andrés Sarria Sanguino

Otra actividad que requiere de memoria operativa es la comprensión de lectura.  Al comenzar a leer hay que recuperar de la memoria a largo plazo los conocimientos previos relacionados con el texto; estos se deben mantener presentes mientras se lee, con el fin de poder establecer conexiones entre lo que se conocía anteriormente y la nueva información.  Al mismo tiempo hay que conservar  en la memoria la información que ya se ha leído mientras se continúa con la lectura del texto para que en todo momento se puedan hacer las conexiones relevantes.

Sin la memoria operativa no se podrían realizar estos tipos de actividad mental compleja en la cual hay que mantener en la mente una información mientras se procesa otro material.  Realizar estas actividades mentales es un proceso que requiere de esfuerzo y está propenso al error.  Una pequeña distracción como un pensamiento no relacionado con la tarea que se está realizando o una interrupción por parte de otra persona, muy probablemente resulta en la pérdida parcial o total de la información almacenada y por lo tanto a un fracaso en el intento de hacer el cálculo mental o de comprender el texto.  Ningún esfuerzo va a permitir que se recuerde la información perdida y la única acción posible es comenzar a hacer el cálculo nuevamente o releer lo que se ha olvidado.

Si se trata de realizar mentalmente operaciones aritméticas o lecturas que exceden la capacidad para la edad, la memoria operativa se recarga, así no se requiera de mayor conocimiento de matemáticas o de lenguaje.  El tener que operar con números  más grandes o el llevar a cabo operaciones más complejas hace que en algunas personas se sobrecargue la memoria operativa y que se conduzca a errores en el resultado.  El tener que procesar un texto para el cual no se tengan los conocimientos previos necesarios, que tenga un vocabulario especializado que no se conozca o una estructura sintáctica compleja, también recarga la memoria operativa y no se podrá comprender el texto.

Foto por Cristo Azorin

La capacidad de memoria operativa, por lo tanto, tiene límites y puede fallar cuando se necesita.  Los factores que llevan a la pérdida catastrófica de información en este sistema de memoria temporal son:

1. Distracción: Un pensamiento no relacionado con la tarea que se está realizando o una interrupción como el timbre del teléfono o alguien hablándonos, puede ser suficiente para desviar la atención de los contenidos de la memoria operativa, haciendo que se pierdan rápidamente.
2. Tratar de mantener en la mente mucha información.  Hay un límite a la cantidad de información que se puede guardar en la memoria operativa.  Cuando hay un exceso de requerimientos de almacenamiento durante una operación mental, los cuales superan la capacidad de la memoria operativa de una persona, se pierde parte o toda la información necesaria y no es posible llevar a cabo la tarea satisfactoriamente.
3. Involucrarse en una tarea demandante.  Las actividades que requieren de procesamiento mental muy exigente para la persona, reducen la cantidad de espacio en la memoria operativa para guardar información.  Esto puede hacer que otra información que se ha almacenado previamente se pierda.

La memoria operativa varía de persona a persona y cada uno tiene un límite.  Cada individuo tiene una capacidad relativamente fija que puede ser mayor o menor que la de otros.  Por lo tanto, una actividad mental puede estar dentro de la capacidad de memoria operativa de una persona pero exceder la de otros.  Adicionalmente, la capacidad de memoria operativa en los niños aumenta con la edad durante el desarrollo; los niños pequeños por lo general tienen muy poca memoria operativa que se incrementa gradualmente hasta los años de la adolescencia, cuando se alcanzan los niveles de capacidad adulta.

Sin embargo, las diferencias en la memoria operativa entre los niños pueden ser muy grandes.  Por ejemplo, hacia los 6 años y medio, los niños con una pobre capacidad de memoria operativa pueden tener un nivel similar al promedio de niños de unos 4 años y medio en pruebas diseñadas para medir la memoria operativa, mientras los que son más hábiles en esta área de la cognición pueden alcanzar un nivel similar al de niños de 9 años y medio.  Por lo tanto, en una clase de 30 niños, podríamos esperar capacidades en la memoria operativa que corresponden a un rango de 5 años de desarrollo entre los que tienen el desempeño más alto y los que tienen un funcionamiento más bajo.  Adicionalmente, y aquellos que tienen una pobre capacidad de memoria operativa por lo general no se nivelan con los que tienen una capacidad promedio, aún hacia el final de la niñez y con frecuencia la diferencia se hace cada vez mayor.

Estas diferencias en las capacidades de los niños tienen un efecto directo en la habilidad para enfrentar las demandas de memoria operativa en las actividades de aprendizaje en el aula.  Una pobre capacidad en la memoria operativa puede tener consecuencias importantes en la habilidad de los niños para adquirir conocimientos y nuevas habilidades.  De hecho, como se describió en el artículo anterior, la mayoría de los niños con dificultades en el aprendizaje, ya sea en el área de lenguaje, de matemáticas o de ambas áreas, tienen limitaciones en la memoria operativa en comparación con aquellos que tienen un desempeño normal y no presentan necesidades educativas especiales.  Igualmente, los niños con pobre capacidad en la memoria operativa con frecuencia presentan dificultades en el aprendizaje.  Por otro lado, los niños que tienen otros problemas que no están directamente relacionados con el aprendizaje como problemas de comportamiento y/o emocionales, por lo general no presentan un déficit en la memoria operativa.  Además, la memoria operativa no está asociada con experiencias preescolares inadecuadas o con la calidad de la estimulación social o intelectual en el hogar.  De esta manera, la memoria operativa difiere de otras maneras más generales de medir la habilidad para aprender como las pruebas de inteligencia.

La memoria operativa juega un rol importante en el aprendizaje de los niños a lo largo de la escolaridad y aún en la edad adulta.  Como se anotó anteriormente, la memoria operativa se requiere para almacenar información mientras otro material se está manipulando mentalmente.  Esto se realiza durante las actividades de aprendizaje en el aula, las cuales,  se diseñan con el fin de permitir la adquisición de las habilidades y conocimientos complejos.  Un niño con una pobre capacidad de memoria operativa va a presentar dificultades y con frecuencia va a fallar en la realización de estas actividades.  De esta manera se va a alterar o a demorar el aprendizaje.

Bibliografía

Alloway, T.P. (2006).  Making ‘working memory’ work in the classroom.  Early Years Update, Issue 42, 9-11.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2005).  Working memory.  Teaching, Thinking and Creativity, Winter, 48-51.

Alloway, T.P. y Gathercole, S.E. (2006).  How does working memory work in the classroom?  Educational Research and Reviews, 1(4), 134-139.

Gathercole, S.E. y Alloway, T.P. (2007).  Understanding Working Memory: A Classroom Guide. Londres: Harcourt Assessment.

Foto por Andreeaanahi

A todos los maestros que enseñamos matemáticas nos preocupa cuando los niños no pueden resolver problemas verbales.  Utilizamos este tipo de problemas con el fin de ayudarles a aplicar su conocimiento matemático en situaciones de la vida diaria, reconociendo que lo más importante en la enseñanza de las matemáticas no es el manejo de las operaciones básicas sino su utilización en circunstancias concretas.  Estos problemas ejemplifican condiciones de experiencias en las que se requiere del manejo de los números y de las diversas operaciones.  El mundo en que vivimos está rodeado de tecnología y, aunque los procedimientos de los algoritmos se siguen enseñando en las instituciones educativas, la enseñanza de las operaciones deja de ser prioritaria, dando más Importancia a su aplicación.

Infortunadamente, ante un problema verbal muchos niños parecen “adivinar” las operaciones o los procesos que deben realizar.  Además, con frecuencia le preguntan a su maestro qué es lo que deben hacer.  En algunos casos utilizan la misma operación para todos los problemas.  Cuando un niño hace esto no está mostrando comprensión de este tipo de texto que requiere de un análisis minucioso para poder tomar una decisión apropiada.  Los problemas verbales, por lo tanto, no son sólo un asunto de la clase matemáticas sino también de lenguaje porque requiere de la comprensión lectora de un tipo de texto especial que los niños deben aprender a manejar.  De esta manera, los problemas verbales pertenecen a ambas áreas académicas, a las matemáticas y al lenguaje, pues se trata de traducir un enunciado verbal a un lenguaje matemático.

Debemos, por lo tanto, enseñar a los niños estrategias de comprensión de este tipo de escritos para que los puedan traducir apropiadamente a un lenguaje matemático con el fin de darle solución a los problemas.  La atención se debe enfocar al sentido general del texto y no solamente a unas palabras clave como lo hacen muchos maestros puesto que éstas pueden llevar a una respuesta incorrecta.  Por ejemplo, si enseñamos a los niños que la palabra más indica que hay que sumar, un problema como el siguiente, “Pedro tiene 5 canicas más que Juan.  Pedro tiene 8 canicas. ¿Cuántas canicas tiene Juan?” llevaría a responder que Juan tiene 13 canicas cuando en realidad tiene 3.  Este mismo tipo de situación puede llevar a soluciones erróneas con otras palabras como menos, total, sobra, falta, cada uno, etc.

El objetivo del presente escrito es presentar los fundamentos teóricos de la psicología histórico-cultural de Vygotski y sus seguidores que subyacen al planteamiento de una estrategia de enseñanza para la solución de problemas matemáticos.   Se presentará la Teoría de la Actividad de Leontiev y la propuesta de Galperin sobre el desarrollo por etapas de las acciones mentales.  En artículos posteriores se ilustrará la manera cómo estos principios se aplican a la enseñanza de los diferentes tipos de problemas matemáticos.

Teoría Histórico-Cultural de  Vygotsky y sus Seguidores

La psicología Histórico-Cultural  de Vygotsky y sus seguidores postula que el desarrollo psíquico es el resultado de la asimilación de la experiencia social a partir de la práctica individual.  El niño, a medida que crece y aprende, asimila la experiencia de la humanidad elaborada a lo largo de su historia.  Esta asimilación la realiza en la interacción con el adulto, quien se la transmite al niño principalmente a través de la enseñanza.  Desde esta mirada las capacidades de los niños, incluyendo las habilidades matemáticas, no son innatas sino que se forman durante el desarrollo y el proceso de aprendizaje; por lo tanto, todo niño con un cerebro sano tiene potencialidad para aprender lo que se le enseña en la escuela.  Esta perspectiva le concede al maestro un papel fundamental en el desarrollo del niño; es él quien lo orienta y por lo tanto se convierte en elemento clave tanto en el aprendizaje como en el desarrollo psíquico del niño.  Para lograr esto debe poder identificar las condiciones que garanticen la formación de las capacidades cognoscitivas de sus alumnos con el fin de proponer acciones pedagógicas apropiadas.  Esto, sin embargo, no excluye el papel del alumno, quien es considerado sujeto activo de su aprendizaje a medida que interioriza lo que se le enseña.

La Mediatización en la Teoría Histórico-Cultural

El hombre, a lo largo de la historia, ha elaborado signos que mediatizan los procesos psíquicos.  Estos signos son instrumentos que se interiorizan gradualmente; inicialmente son externos y materiales y luego se hacen internos, permitiendo el desarrollo y la modificación de la actividad. Entre estos signos encontramos el lenguaje oral y escrito y, en el caso de las matemáticas, los números y demás símbolos que conforman un lenguaje disciplinar específico.  Al utilizar estos instrumentos, el sujeto aprende a regular y direccionar su propia conducta y actividad cognoscitiva.  Según Vigotsky, estas funciones psíquicas superiores aparecen en el desarrollo del niño dos veces: la primera vez como una actividad social interpsíquica y luego individual o intrapsíquica.  En este aspecto, los padres y luego los maestros tienen un rol primordial pues es principalmente con ellos que el niño utiliza por primera vez la mediatización a través de los signos y símbolos que poco a poco va interiorizando para poder usarlos de manera independiente.

Teoría de la Actividad de Leontiev

La actividad es el proceso de interacción con el mundo externo que permite la solución de problemas.  Desde este punto de vista, el desarrollo, incluido el desarrollo de las habilidades matemáticas y de los conceptos que las soportan, parte de la actividad del niño, realizando acciones con los objetos que le permitan descubrir relaciones.  A través de estas acciones el niño forma conceptos y competencias.  Estas acciones primero las realiza externamente en compañía del adulto y luego de manera interna.  Igualmente, el uso de instrumentos mediatizadores como el lenguaje verbal y matemático, primero se ejecuta en la actividad conjunta y gradualmente se convierten en internos.  Esta teoría integra el papel orientador del maestro como elemento clave en la enseñanza y enfoca el desarrollo psíquico del los niños a partir de su experiencia cultural, de su aprendizaje.  El desarrollo, por lo tanto, conduce a la interiorización de las acciones, las cuales inicialmente son externas y luego se convierten en acciones mentales.

Componentes de la Actividad

Según Leontiev, la actividad permite que el hombre se pueda relacionar con el mundo para adaptarse a él y poder transformarlo.  De acuerdo con esta teoría, la actividad tiene una estructura que consta de varios componentes, los cuales no se presentan de manera lineal sino que ocurren simultáneamente de manera dinámica y flexible:

—  Motivo y objetivo – El motivo es lo que mueve al sujeto a la realización de una acción y a alcanzar el objetivo.  El motivo está relacionado con la esfera afectivo-emocional y por lo tanto su estabilidad depende del equilibrio emocional del sujeto.

—  Acción – Las acciones son los componentes primordiales de la actividad y están orientadas por el motivo de la actividad, subordinado a un objetivo consciente.  La acción es el acto de la actividad vital del sujeto que parte de motivos determinados y se dirige hacia una meta establecida.

—  Operación – Las operaciones son las competencias automatizadas que se utilizan para llevar a cabo una acción, las cuales se constituyen en las condiciones necesarias para realizarla.  En la ejecución de una acción se incluye un sistema de operaciones, las cuales no son conscientes y  se forman de acciones previas a medida que se mecanizan. 

—  Mecanismos psicofisiológicos – Estos mecanismos son la base orgánica de la actividad, apoyando las operaciones durante la realización de una acción y son el objeto de estudio de las neurociencias.

Toda actividad tiene la misma estructura, sea ésta externa o interna.  La actividad externa es práctica y poco a poco se interioriza hasta convertirse en interna.

Durante los años de primaria, la actividad principal del niño es el aprendizaje escolar.  Esta actividad está conformada por un gran número de acciones que los maestros le proponen al niño.  Las primeras acciones, a medida que se hacen automáticas, se convierten en operaciones que luego serán utilizadas en nuevas acciones.  Por ejemplo, las primeras acciones en la enseñanza de las matemáticas llevan a que los niños aprendan los conceptos de suma y resta así como las combinaciones numéricas básicas y la solución de problemas sencillos con estas combinaciones.  A medida que estas combinaciones y su utilización en problemas sencillos se automatizan se convierten en operaciones a ser utilizadas en nuevas acciones como la solución de problemas más complejos que involucran sumas y restas con números multidígitos.  Igualmente sucede con las tablas de multiplicar y los problemas de multiplicación y división más complejos.

Principios Fundamentales de la Actividad

La Teoría de la Actividad llevó a plantear tres principios fundamentales:

—  Carácter activo – El hombre no sólo se adapta a su ambiente sino que es un ser activo con capacidades para transformar su entorno tanto externo como interno.  Igualmente, el niño es sujeto activo de su aprendizaje, el cual le permite tener más control sobre su entorno y sobre su actividad cognoscitiva.

—  Naturaleza social de la actividad psíquica del hombre – La experiencia cultural desarrollada por el hombre a lo largo de la historia no se trasmite mediante la herencia biológica, aunque es ésta la que provee la base material sobre la que se construyen los diversos aprendizajes.  La transmisión de la herencia cultural, incluido el conocimiento matemático, se hace socialmente, a través de formas complejas como el lenguaje y los productos de la civilización.  La manera como se enseña este conocimiento se ha modificado a lo largo de la historia y recientemente, desde el final del siglo XIX, se realiza de manera especial por medio de la educación escolar, la cual se ha organizado para que el estudiante asimile la experiencia y el conocimiento de las generaciones anteriores.

—  Unidad de la actividad psíquica-interna y la actividad externa-práctica – La actividad psíquica-interna es actividad externa transformada; como se anotó anteriormente, ambos tipos de actividad comparten una misma estructura.  La actividad psíquica no solamente se forma en el proceso de la actividad práctica sino a partir de ésta.  En la solución de problemas matemáticos, por ejemplo, al comienzo el niño los resuelve mediante acciones externas utilizando material manipulable y luego representaciones gráficas.  A medida que interioriza estas acciones puede resolver los mismos problemas de manera interna, sin necesidad de realizar una acción externa.

Dos Niveles de Desarrollo

En el proceso de enseñanza es necesario distinguir entre los dos niveles de desarrollo planteados por Vygotrski:

—  Nivel de desarrollo actual – Lo que el niño ya ha adquirido en su desarrollo y lo puede realizar independientemente, sin apoyo.  Por lo tanto, si se enseña al niño a este nivel de desarrollo es poco o nada lo que aprende.

—  Zona de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) – La ZDP incluye todo lo que se encuentra en proceso de maduración y que se puede potenciar con la ayuda de alguien que ya lo tenga establecido.  Este nivel de desarrollo potencial está determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientación del adulto o de otro niño que ya lo haya adquirido.  La enseñanza se debe enfocar hacia este nivel de desarrollo con el fin de lograr un aprendizaje significativo; el adulto plantea al niño acciones y le orienta en la manera de realizarlas adecuadamente.

—  A medida que un niño aprende, lo que estaba en su ZDP pasa a ser parte de su zona de desarrollo actual y se crea una nueva ZDP hacia la cual se deben dirigir los nuevos esfuerzos de enseñanza.

En un aula de clase el maestro va a encontrar estudiantes con diferentes ZDP y es importante que las pueda descubrir por medio de una evaluación dinámica permanente de tal manera que logre brindarle a cada alumno algo nuevo para aprender.  En el caso de las matemáticas, a los diferentes  niños dentro de un aula de clase se les puede plantear problemas distintos que no sean tan fáciles que los puedan resolver sin ayuda ni tan difíciles que aún con apoyo no logren comprenderlos.  Los problemas que se presenten a cada niño deben ser suficientemente desafiantes de tal manera que requieran de una exigencia cognoscitiva y un apoyo de alguien más competente.  Es recomendable tener un banco de problemas clasificados por nivel de dificultad que se puedan presentar a los niños de diferente nivel de desarrollo dentro del aula.

Formación por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin

El hombre tiene la posibilidad de desarrollar una gran variedad de habilidades y estrategias de manera interna, sin la presencia de objetos externos.  Galperin distingue las acciones materiales que se realizan en presencia de las situaciones problemáticas de las acciones mentales que se pueden ejecutar de manera abstracta.   Las acciones mentales, sin embargo, no son independientes de las materiales sino que se forman a partir de estas últimas, manteniendo el mismo contenido.  Galperin propuso el modelo de formación por etapas de las acciones mentales para explicar la manera cómo las acciones se transforman de un plano material a un plano interno.  Aunque esta propuesta no fue inicialmente formulada como un método psicopedagógico, tienen aplicaciones prácticas en la enseñanza escolar sugiriendo una estrategia que sigue las siguientes etapas:

—  Formación de la base orientadora de la acción (BOA) – La orientación permite dirigir las acciones hacia los objetivos; ésta incluye la valoración de la situación del problema, la preparación del plan para la solución, la elaboración de la estrategia y la identificación de las operaciones necesarias.  La BOA, entonces, consiste en el sistema de condiciones en las cuales se apoya el sujeto durante la realización de una acción.  En el aula de clase, el maestro le proporciona al estudiante el esquema de la BOA, el cual consiste en una introducción y contextualización a la nueva tarea que va a realizar, teniendo en cuenta las condiciones que determinan el proceso para su realización, a las cuales los estudiantes deben poder recurrir con el apoyo del maestro.  El maestro presenta las instrucciones para ejecutar la acción y modela a los estudiantes la tarea a realizar.  Es importante que los alumnos participen activamente en esta etapa para que identifiquen y comprendan los requerimientos de la tarea que deben llevar a cabo de tal manera que les sirva de base para continuar con las siguientes etapas.

—  Formación del aspecto material-materializado de la acción – Durante esta etapa la acción se realiza inicialmente con material y luego con una representación gráfica que reproduzca las relaciones esenciales.  El alumno participa activamente, haciendo uso de las operaciones necesarias mientras que el maestro realiza un control y ofrece orientación.  En el caso de la solución de problemas matemáticos, el niño primero los resuelve utilizando objetos manipulables y luego con dibujos esquemáticos.  Es importante que el maestro guíe a los niños a realizar esquemas que demuestren una comprensión del texto del problema y el proceso para su solución; no se trata de dibujar el resultado.  Como transición hacia la siguiente etapa, estas acciones materializadas se pueden acompañar del habla del niño con el apoyo del adulto para complementar lo que el niño no logra expresar verbalmente por sí mismo.  Igualmente, se va introduciendo el lenguaje matemático que permite llegar a la solución del problema, incluyendo las diversas ecuaciones que se pueden utilizar.  A lo largo de esta etapa los estudiantes se deben llevar hacia la generalización y abstracción; en el caso de problemas aritméticos, se debe llevar a que los niños puedan utilizar cualquier objeto (ej. cubos) para representar cualquier otro objeto (ej. animales) y que sus representaciones gráficas sean cada vez menos concretas y más abstractas.

—  Formación del aspecto verbal externo – Una vez ya no es necesaria la inmediatez con los objetos, se enfatiza el uso del lenguaje verbal externo en la realización de la tarea, el cual debe reflejar la acción material o materializada.  Al hacer esto el niño se hace más consciente de la acción sin la necesidad de utilizar objetos o sus representaciones; el habla se comienza a utilizar como mediadora del proceso de ejecución.  En el trabajo con los problemas matemáticos, cuando el niño ya no requiere del uso de material manipulable, el maestro guía al niño para que exprese verbalmente el proceso de solución para luego pedirle que utilice el lenguaje escrito y el lenguaje matemático.

—  Formación de la acción como acto mental a través del lenguaje interiorizado – En esta etapa final la acción se automatiza  y el proceso no es accesible a la observación directa; la acción se ha transformado de su forma externa a la interna.  Inicialmente el alumno utiliza el lenguaje externo para sí, en silencio; gradualmente la “pronunciación” de cada palabra se hace innecesaria y la acción se realiza utilizando el lenguaje interno.

Es importante anotar que estas etapas se presentan para cada tipo de acción o de problema nuevo que se le presente a los niños y no depende de la edad.  Adicionalmente, la orientación y el control que debe ejercer el maestro va disminuyendo a medida que los niños avanzan en el proceso; durante la etapa material-materializada de la acción, deben ser sistemáticos, lo mismo que durante el inicio de la etapa verbal externa.  Al final de esta etapa verbal externa la orientación y el control deben reducirse y ser más episódicos.

Conclusión

La psicología histórico-cultural ofrece un fundamento conceptual sólido que puede ser aplicado en la enseñanza escolar, incluyendo la educación matemática.  Le concede un rol importante al maestro como guía en el proceso de interiorización por parte del niño de la experiencia cultural de la humanidad, dentro de la cual se incluye el conocimiento matemático.  Al mismo tiempo, concibe al niño como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje, con potencialidad para aprender lo que se enseña en la escuela.  La aplicación práctica de estos principios en las estrategias pedagógicas dentro de la educación matemática, en especial de la solución de problemas, se ilustrará en futuros artículos.

Bibliografía

Ortiz-Moncada, G. (2007).  La Formación de Concepto de Número en Escolares de una Comunidad de Habla Náhuatl-Castellana. Puebla, México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Solovieva Y. (2004).  El Desarrollo Intelectual y su Evaluación: Una Aproximación Histórico-Cultural. Puebla, México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Talizina, N.F. (2000).  Manual de Psicología Pedagógica. San Luis Potosí, México: Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Talizina, N.F. (2001).  La Formación de las Habilidades de Pensamiento Matemático. San Luis Potosí, México: Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

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Los niños que se encuentran en un aula escolar son diferentes; tienen diversas potencialidades e intereses.  Sus niveles de atención también son variados y algunos presentan limitaciones significativas en este aspecto.  Estos niños resultan ser un gran desafío para el maestro, para quien el manejo  puede ser muy problemático; ellos requieren de mucha vigilancia académica y disciplinaria.  Sin esta vigilancia su aprendizaje y el de sus compañeros puede verse afectado.

Puesto que la atención es necesaria para el aprendizaje, estos niños pueden presentar grandes dificultades académicas como consecuencia de su problema de atención. Pueden tener limitaciones para alcanzar los logros académicos propuestos dentro del programa curricular y con frecuencia presentan una incapacidad para mantenerse trabajando en las tareas asignadas y en consecuencia se atrasan.

En ocasiones, las dificultades de atención son secundarias a un trastorno de aprendizaje.  En tales casos el niño puede distraerse porque el trabajo académico es muy difícil para él pues no tiene los conocimientos previos necesarios para comprender lo que se está enseñando y por lo tanto no puede realizar el trabajo que el maestro propone.  Como resultado, el estudiante se frustra, se distrae y con frecuencia abandona la tarea.

A menudo, los estudiantes con problemas atencionales presentan dificultades disciplinarias que el maestro debe manejar adecuadamente para mantener un ambiente de aprendizaje apropiado dentro del aula.  Ellos tienden a interrumpir las actividades que se están desarrollando, entorpeciendo no sólo su trabajo sino también el de sus compañeros a quienes distrae con su indisciplina.

Ante tales circunstancias, el maestro se enfrenta al conflicto de atender las necesidades de estos estudiantes o las de los otros alumnos dentro del aula, de tal manera que requiere una guía para el manejo de estos estudiantes sin que sientan un aumento significativo de su carga laboral.

Necesidad de un diagnóstico diferencial

Puesto que los problemas atencionales que se presentan en el aula de clase pueden ser el resultado de un trastorno primario en la atención o de un problema secundario como consecuencia de una dificultad en el  aprendizaje, es importante realizar una valoración que permita hacer un diagnóstico diferencial con el fin de plantear una intervención adecuada a las necesidades del estudiante.  Si el problema de atención es secundario a un trastorno en el aprendizaje, es necesario que el niño reciba un tratamiento específico para su dificultad basado en una evaluación exhaustiva.  Cuando el problema de atención es primario, es necesario hacer intervenciones específicas con el fin de disminuir los problemas académicos y disciplinarios colaterales.  Las sugerencias que se presentan más adelante están dirigidas al manejo de niños con trastornos de atención que posiblemente afecten el aprendizaje escolar.  Sin embargo, en ocasiones también pueden utilizarse eficazmente en aquellos casos en que una dificultad en el aprendizaje afecte la capacidad de atención en el aula.

Cambios necesarios en el maestro

Lo primero que debe hacer el maestro ante la presencia de un niño con dificultades atencionales en el aula de clase es cambiar su actitud hacia el estudiante; es importante que el maestro acepte la dificultad del niño con el fin de que pueda implantar las intervenciones necesarias de manera consistente.  Su aceptación también le ayudará a tener unas expectativas más realistas y una mayor tolerancia. Para lograrlo es importante tener un mayor conocimiento sobre los problemas atencionales y para ello debe buscar capacitación y asesoría sobre esta problemática.  Esta capacitación ayudará a tener un mejor manejo de las dificultades en el aula.

Sugerencias para el manejo de los niños con dificultades de atención

Se sugiere que el maestro implemente una variedad de intervenciones en diferentes aspectos de la vida escolar:

1. Modificaciones basadas en principios conductuales
2. Adaptaciones en la comunicación con el estudiante
3. Adaptaciones en el ambiente del aula
4. Adaptaciones en los materiales de trabajo
5. Adaptaciones metodológicas
6. Adaptaciones en el manejo del comportamiento
7. Adaptaciones en la comunicación con los padres

A continuación se presentan las diferentes estrategias que el maestro puede implementar, dentro de estos siete aspectos.  Es recomendable que el  maestro escoja las opciones que crea más apropiadas para el estudiante en particular y aplicarlas de manera consistente.

Modificaciones basadas en principios conductuales

-   Modificaciones en los estímulos:

• Proveer estímulos que pueden incrementar la atención en el aula.
• Disminuir estímulos que incrementen la posibilidad de distracciones.

-   Modificaciones en las consecuencias:

• Enfatizar las consecuencias positivas por comportamientos que demuestren atención.
• Utilizar consecuencias negativas (castigo) sólo como complemento a un programa de consecuencias positivas.

Adaptaciones en la comunicación con el estudiante

-  Comunicación de las instrucciones en el aula:

• La comunicación deber ser clara y precisa, explicando paso por paso y asegurándose  que el niño está atendiendo.
• Si es necesario, repasar las instrucciones de manera individual asegurándose de tener contacto visual y luego pedirle que las repita para confirmar que las ha comprendido.
• Dar las instrucciones tanto verbalmente como por escrito para que pueda referirse a ellas si se le olvidan.

-  Comunicación en el manejo disciplinario:

• Se le debe decir al niño lo que debe hacer, no lo que no debe hacer.
• Si hay que llamarle la atención, hacerlo en cercanía física y con contacto visual.
• Ayudarles a aceptar y a expresar de manera apropiada sus sentimientos de frustración, malestar, desánimo, tristeza, etc.
• Alejarse de patrones de comunicación negativa para que el niño no se sienta criticado o acusado.  Es mejor utilizar “mensajes yo”; en estos mensajes el maestro que habla dice cómo se siente respecto a una situación, sin culpar o rotular al estudiante con quien está hablando.
• Reconocer ante el niño sus esfuerzos y progresos, aún cuando éstos sean pequeños.

Adaptaciones en el ambiente del aula

-  El ambiente del aula debe ser estructurado, organizado y con rutinas bien establecidas.

-  Arreglo de las sillas en el salón:

• Sentar al niño lo más lejos posible de las distracciones.
• Sentar al niño lo más cerca posible del área de trabajo del maestro.
• Sentar al niño con estudiantes que le puedan servir de modelo.
• Sentar al niño con un estudiante que le sirva de tutor.
• Organizar los escritorios de tal manera que los estudiantes miren hacia adelante y no en grupo mirándose entre ellos, excepto cuando vayan a trabajar en grupos pequeños.
• Tener un área de trabajo tranquila en caso de necesidad.

-  Poner cartelera con las reglas en un lugar visible.

-  Mantener una cartelera con el horario de clases.

-  Reservar un espacio para exhibir el plan de trabajo del día.

-  Reservar un espacio para escribir las tareas para el hogar.

-  Dar instrucciones claras en las transiciones entre clases y supervisar estas transiciones.

-  Programar recesos frecuentes.

-  Permitir que el estudiante a veces trabaje de pie.

-  Permitir que tome recesos para salir de la silla.

Adaptaciones en los materiales de trabajo

-  Proveer hojas de trabajo con formato simple que tengan pocos dibujos y pocas actividades; las hojas de trabajo muy cargadas de información no le permiten enfocar su atención adecuadamente a lo que debe realizar.

-   Utilizar tinta oscura y dejar suficiente espacio en blanco para que el  niño pueda realizar su trabajo.

-   Escribir instrucciones claras y concretas que no se presten a confusión.

-   Resaltar las partes de las instrucciones que desee enfatizar.

-  Ayudarle con la organización de sus materiales de trabajo antes de iniciar las lecciones con el fin de que tenga a su disposición lo que requiere.

-  Revisar regularmente el sitio donde mantiene sus materiales con el fin de asegurarse que los tenga organizados y no sean una fuente de distracción.

-  Recomendar que tenga un juego de materiales en el aula y otro en casa para evitar que se le pierdan o se le queden y después no tenga los materiales necesarios para realizar el trabajo en el aula o las tareas en la casa.

Adaptaciones metodológicas

-  En lo posible, trabajar las actividades académicas que requieren de mayor nivel de atención en las horas de la mañana.

-  Disminuir la cantidad de trabajo asignado, especialmente si éste es repetitivo.

-  Dar explicaciones verbales acompañadas de una explicación escrita.

-  Modificar las asignaciones para que sean más manejables; es importante que el estudiante experimente éxito en su trabajo académico.

-  Evite los trabajos o exámenes extensos; es mejor dividirlos en partes más cortas.

-  En caso de asignar proyectos a largo plazo, asignar fechas de entrega intermedias de algunas partes del trabajo en borrador.

-  Revisar las tareas a diario para incentivar su cumplimiento.

-  Permitir tiempo extra para completar los trabajos asignados.

-  Supervisar el avance del trabajo en clase y dar retroalimentación frecuente.

-  Combinar actividades de diferentes niveles de interés.

-  Incentivar el trabajo en grupo.

-  Evitar hacerle preguntas cuando no está atendiendo para no ponerlo en ridículo.

Adaptaciones en el manejo del comportamiento

-  Tener un aula de clase estructurada y organizada en donde las reglas y los límites sean claros.  El niño debe poder predecir con certeza cuáles serían las consecuencias de su comportamiento tanto positivo como negativo.

-  Brindar consecuencias positivas por el comportamiento deseado en mayor proporción que a los demás niños.

-  Reconocer los pequeños pasos positivos del niño y no solamente el comportamiento global.

-  Se pueden utilizar consecuencias negativas solamente como complemento en el uso de las positivas.

-  Las mejores consecuencias negativas son la pérdida de privilegios.

-  Ser consistente en la aplicación de las consecuencias.

-  Evitar actuar emocionalmente al aplicar las consecuencias negativas.

-  Proveer consecuencias inmediatas, tanto positivas como negativas.

-  Planificar las situaciones problemáticas como cuando hay cambios en las rutinas escolares.  En estos momentos se deben repasar con él las reglas pertinentes y pedirle que las repita.

-  En casos de dificultades de atención más marcadas como cuando hay un diagnóstico de TDAH se podría utilizar un sistema de puntos o economía de fichas.  Esta estrategia sólo se debe aplicar cuando la dificultad afecta el desarrollo de las actividades en el aula de manera muy significativa y no se debe utilizar por mucho tiempo.

Adaptaciones en la comunicación con los padres

-  Demostrar un interés genuino por ayudar al estudiante.

-  Demostrar comprensión por la dificultad del estudiante.

-  Comunicar los aspectos positivos y las fortalezas del estudiante.

-  Proveer recomendaciones prácticas que los padres puedan aplicar en casa, en especial en la realización de tareas escolares.

-   Mantener y supervisar el uso de una agenda.

-  Utilizar la agenda para enviar informes diarios o semanales a la casa, tanto positivos como de las dificultades que se presentan.

Conclusión

Aunque el manejo de los niños presenta un gran desafío para todos los maestros que se enfrentan en un aula con diversidad de estudiantes, el tener a su disposición una variedad de posibles estrategias puede permitirle tener más control sobre las situaciones que se presentan en ella.

Bibliografía:

Barkley, R. (2000).  Taking Charge of ADHD: The Complete Authoritative Guide for Parents. New York: The Guilford Press.

Peña-González, M. (1997).  Guía de Intervención Educativa para Estudiantes que Presentan Trastorno de Déficit Atencional: Estrategias de Intervención. Costa Rica: Fundación DA.

Peñafiel, M. y Gamo J.R. (2004) Intervención educativa: La escuela y el papel del profesor.  En A. Fernández-Jaen y B. Calleja-Pérez (Eds.) Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad, pp. 117-129.

Pfiffner, L.J. y Barkley, R. (1998).  Treatment of ADHD in school settings.  En Russell Barkley (ed.), Attention Deficit Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment (second edition), pp. 458-490.  New York: The Guilford Press.

]]> http://blog.numerosyletras.com/2010/03/manejo-de-estudiantes-con-dificultades-de-atencion-en-el-aula-de-clase/feed/ 23 http://blog.numerosyletras.com/2010/03/desarrollo-del-cerebro-a-lo-largo-de-la-vida/ http://blog.numerosyletras.com/2010/03/desarrollo-del-cerebro-a-lo-largo-de-la-vida/#comments Mon, 08 Mar 2010 17:40:58 +0000 Tulia Ocampo Gaviria http://blog.numerosyletras.com/?p=59

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La evidencia científica muestra que el cerebro continúa su desarrollo hacia la edad adulta y no sólo durante los primeros años de vida.  Es cierto que durante la niñez temprana hay un gran incremento de conexiones neuronales (sinápsis) y que el ritmo con que se establecen estas sinápsis disminuye con la edad.  Igualmente, el ritmo de poda sináptica (eliminación de conexiones neuronales que se utilizan muy poco) es mayor durante la niñez, favoreciendo una mayor eficiencia de aquellas conexiones que permanecen.  Sin embargo, estos dos procesos continúan realizándose hasta la edad adulta,  en especial en aquellas áreas del cerebro más necesarias para el aprendizaje, permitiendo que éste se pueda construir a lo largo de la vida.

También se sabe que hay períodos en la vida que son más sensibles para ciertos tipos de aprendizaje; por ejemplo, los niños aprenden con más facilidad a discriminar los sonidos de una lengua  que los adultos, a quienes se les dificulta este aprendizaje en un idioma al que no estuvieron expuestos durante la infancia temprana.  Estos períodos, sin embargo, se refieren más a aquellos relacionados con funciones que involucran habilidades perceptuales, motrices y de memoria que se aprenden naturalmente en un ambiente apropiado.  Por lo tanto,  la gran mayoría de los aprendizajes se pueden adquirir a lo largo de la vida en ambientes con un estímulo y una enseñanza adecuados.

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Se ha hablado mucho de la importancia de la estimulación temprana para el desarrollo de las sinápsis y para el aprendizaje.  Sin embargo, los resultados de los estudios dicen más acerca de los efectos negativos de un ambiente privado de estimulación que de los positivos de un ambiente enriquecido.  Es por este motivo que los niños que han sido abandonados o descuidados muestran retardos o déficits en su desarrollo cognoscitivo.  Hay evidencia, por lo tanto, que los ambientes empobrecidos inhiben el desarrollo neuronal pero no que los enriquecidos lo realzan.  Se puede esperar, por consiguiente, que niños que han crecido en un ambiente propicio tengan también buenas potencialidades para aprender.

Durante la adolescencia el cerebro presenta un desarrollo importante, sobre todo en las zonas donde se llevan a cabo los procesos cognoscitivos más complejos, la corteza temporo-parieto-occipital y la corteza prefrontal.  En estas regiones cerebrales la poda neuronal no se inicia hasta la pubertad.  Además, durante esta etapa también hay un aumento de la mielinización en estas zonas del cerebro.  La mielinización es un proceso mediante el cual las fibras nerviosas se recubren de una sustancia lípida llamada mielina, permitiendo una mayor velocidad en la comunicación de la información.  Al mejorar la eficiencia de la comunicación neuronal se favorecen los procesos cognoscitivos más complejos y es por eso que durante la pubertad se comienza a desarrollar el pensamiento formal más abstracto.  Durante los años de la adolescencia, por lo tanto, se presenta una reorganización del cerebro.  Puesto que el cerebro se sigue desarrollando durante esta etapa, es importante continuar hacia la educación secundaria y superior con el fin de moldearlo hacia un funcionamiento más eficaz.

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El cerebro continúa su desarrollo durante la edad adulta.  A medida que se aumenta en edad, sin embargo, se hace menos plástico y se pierden neuronas a un ritmo mayor.  Sin embargo, todavía no se comprenden bien los efectos que esta pérdida tiene sobre el aprendizaje.  Por otro lado, hay evidencia de neurogénesis (reproducción de neuronas) en un sector del cerebro, el hipocampo, área de gran importancia para el aprendizaje y la memoria.  La plasticidad del cerebro a lo largo de la vida adulta sugiere que está bien diseñado para el aprendizaje continuado y la adaptación a situaciones y experiencias nuevas.  Los nuevos aprendizajes y adaptaciones pueden estimular cambios significativos en la estructura cerebral.

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Podemos concluir que los seres humanos tenemos la posibilidad de aprender a lo largo de toda nuestra vida.  Igualmente, el cerebro se desarrolla continuamente gracias a su plasticidad, en condiciones normales de salud.  Tenemos que aprovechar esta gran potencialidad no sólo en los niños sino también en nosotros como adultos.

Bibliografía

Howard-Jones, P. (2007). Neuroscience and Education: Issues and Opportunities, TLRP commentary, London, TLRP.

El cerebro es el órgano que utilizamos para aprender.  Se debe enseñar a los niños la forma de cuidarlo de tal manera que su aprendizaje sea más eficiente.  Las siguientes recomendaciones, algunas que parecen ser de sentido común, emergen de los estudios de las neurociencias y se consideran necesarias para mantener un cerebro siempre listo para aprender:

1. Alimentación balanceada: Los buenos hábitos alimenticios son vitales para un buen desempeñoescolar.  El desayuno es quizás la comida más importante deldía y debemos insistir que los niños lleguen al inicio del día escolar habiendo comido un desayuno nutritivo.  También debemos insistir en la necesidad de que merienden con alimentos saludables.  Se ha propuesto, además, que alimentos con alto contenido de ácidos grasos Omega-3 como el pescado pueden favorecer el aprendizaje; sin embargo el uso de suplementos de Omega-3 pare mejorar los procesos de atención ymemoria no ha sido demostrado por las investigaciones.
   

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2. Limitar el consumo de cafeína: La cafeínaes la única droga psicoactiva que está disponible para el consumo de los niños, principalmente en la forma de gaseosas de cola negra.  Los niños que consumen estas gaseosas u otras bebidas con cafeína experimentan un bajo nivel de alerta que sólo llega a los niveles normales cuando toman estos productos, y sólo temporalmente.  La mejor manera de mantener un nivel de alerta constante es eliminando estos productos de la dieta de los niños.
3. Buenos hábitos de sueño: El sueño es una parte importante del aprendizaje.  El sueño regular y suficiente es esencial para que el cerebro aprenda eficientemente porque ayuda a consolidar la memoria de tal manera que se mantenga firme cuando queramos accederla más adelante.  El estado de alerta durante el día apoya la codificación de la información mientras que durante el sueño se maximiza la consolidación de las experiencias.  El sueño también prepara para aprender más y utilizar lo que se sabe para generar nuevas ideas.  El sueño, por lo tanto, no es sólo para descansar sino también para consolidar lo que se ha aprendido durante el día.
   

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4. Mantenimiento de una buena hidratación: Se ha promovido el consumo de agua como una manera de mejorar el aprendizaje ya que aún una pequeña deshidratación puede reducir la actividad cognoscitiva, en especial la habilidad para pensar.  El cerebro, al igual que el resto del cuerpo, requiere de agua para funcionar adecuadamente.  Sin embargo, el exceso de hidratación también puede disminuir la habilidad cognoscitiva.  Debemos, por lo tanto, animar a los niños a tomar agua cuando tengan sed; su cerebro, al igual que el nuestro, cuenta con un sistema sofisticado que lleva a sentir sed cuando se detecta una disminución en la hidratación.

Bibliografía

Howard-Jones, P. (2007). Neuroscience and Education: Issues and Opportunities, TLRP commentary, London, TLRP.

Introducción

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En su último gran trabajo, Lenguaje y Pensamiento, Vygotski (1934/1993) propone que la escolaridad formal debe desarrollar en los niños los conceptos científicos.  Cuando el niño ingresa a la escuela trae consigo una serie de conocimientos intuitivos, o lo que él llama conceptos cotidianos que ha desarrollado de manera natural por medio del juego, de las interacciones sociales, especialmente entre padres e hijos y de la exploración del ambiente y de los objetos.  Estos conceptos cotidianos son el resultado de la generalización e internalización de las experiencias diarias personales; sin embargo, con frecuencia no son sistemáticos ni conscientes, y muchas veces son erróneos.  Los conceptos científicos, por su lado, representan la generalización de la experiencia de la humanidad en los dominios académicos y científicos.  Son estos conceptos científicos los que permitirán al niño operar más adelante al nivel de pensamiento lógico-formal.

Para lograr esta construcción, los conocimientos intuitivos o conceptos cotidianos de naturaleza implícita se deben hacer explícitos y conscientes; al hacerlos explícitos y conscientes, se pueden construir las competencias académicas o conceptos científicos.  La inteligencia general, en especial la inteligencia fluida, predice la facilidad para aprender las competencias académicas que se enseñan en la educación formal (Geary, 2005).  Entre estas habilidades de inteligencia fluida resaltan la memoria operativa y las funciones ejecutivas, las cuales se procesan principalmente en la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL).

El funcionamiento de la CPFDL tiene, por lo tanto, un rol muy importante para el aprendizaje de las competencias académicas.  En esta zona del cerebro se representan de manera explícita las metas y la información que debe ser manipulada por la memoria operativa.  Adicionalmente, amplifica la atención y activa las regiones posteriores de la corteza y los circuitos subcorticales donde está representada la información para el logro de las metas.  Estas regiones posteriores incluyen aquellas que apoyan muchos de los módulos primarios.  El resultado para un aprendizaje óptimo sería la activación simultánea y sincronizada de las áreas de la CPFDL y de las regiones posteriores del cerebro involucradas en la tarea específica a realizar.

Según este modelo, el éxito en el aprendizaje académico depende de los sistemas corticales y cognoscitivos que apoyan el desarrollo de las competencias primarias intuitivas, de aquellos que permiten conectar los sistemas primarios de manera novedosa y de aquellos que apoyan la modificación de los conocimientos intuitivos para crear las competencias secundarias.  Como se anotó anteriormente, las funciones ejecutivas y la memoria operativa relacionadas con la inteligencia fluida predicen altamente el aprendizaje académico.  Se requiere, entonces, de un  adecuado funcionamiento ejecutivo y de la memoria operativa, relacionados con la corteza prefrontal.

Modelo de Multicomponentes de Memoria Operativa

Teniendo esto en cuenta, Geary (2005) incorpora en su teoría el modelo de memoria operativa propuesto por Baddeley y Hitch (1974) basado en una estructura de multicomponentes; modelo que ha sido modificado a lo largo de los años para adaptarlo a las nuevas evidencias tanto de estudios cognoscitivos como neurocientíficos (Baddeley, 2006).  Según este modelo, la memoria operativa es un sistema de capacidad limitada dedicado a mantener, manipular y almacenar información necesaria para un amplio rango de actividades cognoscitivas complejas como el razonamiento, el aprendizaje y la comprensión.  Este sistema apoya los procesos de pensamiento humano proveyendo una interface entre la percepción, la memoria a largo plazo y la acción.

Inicialmente el modelo de Baddeley y Hitch consistía de tres componentes: un ejecutivo central (EC) que sirve de control atencional limitado y de dos sistemas subordinados, el bucle fonológico y la agenda viso-espacial que trabajan de manera integrada con el EC.  El bucle fonológico permite el almacenamiento temporal de información verbal-acústica; de esta manera se puede mantener la representación de una palabra, teniendo una relación importante con el aprendizaje del lenguaje.  La agenda viso-espacial, por su lado, mantiene representaciones temporales de información visual y espacial, asumiendo un rol importante en la orientación espacial y en la solución de problemas viso-espaciales.  Recientemente se ha añadido un nuevo componente, el búfer episódico que consiste en un sistema de almacenamiento temporal con capacidad limitada, capaz de integrar información de varias fuentes incluyendo el bucle fonológico, la agenda viso-espacial y la memoria a largo plazo (Baddeley, 2000).

La Memoria Operativa y el Aprendizaje Escolar

Foto por Intervida

Una variedad de estudios han mostrado la relación entre la memoria operativa y el aprendizaje escolar, tanto en el aprendizaje de las matemáticas como en el de la lectura.  Las investigaciones realizadas en niños se pueden clasificar en cuatro grupos.   El  primer grupo consiste de aquellos estudios que han explorado la validez de la estructura de multicomponentes del modelo en niños desde los cuatro años.  En el segundo grupo se encuentran las investigaciones longitudinales que evalúan la memoria operativa y posteriormente valoran el desempeño académico, con el fin de determinar la predictibilidad de la memoria operativa en el rendimiento escolar.  Corresponden al tercer grupo las investigaciones que se han realizado con muestras representativas de la población escolar, las cuales, correlacionan el desempeño escolar con los resultados en las pruebas de memoria operativa.  Por último, en el cuarto grupo se encuentran los estudios con niños que presentan diversos Trastornos en el Aprendizaje que buscan demostrar algún déficit en la memoria operativa y explorar si los diferentes trastornos presentan un perfil diferenciado de fortalezas y debilidades en los distintos componentes del modelo.

Modelo de Memoria Operativa en el Desarrollo

El modelo básico de tres componentes de Baddeley y Hitch fue construido inicialmente para explicar el funcionamiento de la memoria operativa en personas adultas y es posible que no esté estructurado de la misma manera en etapas tempranas del desarrollo; por lo tanto ha sido necesario investigar la validez de este modelo en niños y cómo se estructura durante el desarrollo.  Estos comprenden el primer tipo de estudios según la clasificación descrita anteriormente.  Las investigaciones en este campo, en especial la de  Gathercole, Pickering, Ambridge, y Waring (2004), muestran que la estructura de la memoria operativa a lo largo de los años de la niñez es similar al modelo tripartito para adultos a partir de los seis años.  Estos estudios, además, revelan que el patrón de desarrollo para las medidas de bucle fonológico, el ejecutivo central y agenda viso-espacial es muy similar, observándose incrementos lineales en el desempeño desde los 4 años hasta la adolescencia, que señalan una expansión en su capacidad funcional a lo largo del desarrollo.

Memoria Operativa como Predictor del Aprendizaje Escolar: Estudios Longitudinales

El segundo grupo de estudios tiene que ver con los estudios longitudinales que evalúan la memoria operativa antes de la escolaridad formal o al inicio de ésta y posteriormente valoran el desempeño escolar, encontrando relaciones significativas que permiten concluir que el desempeño en tareas de memoria operativa a una edad temprana puede predecir el rendimiento académico durante el inicio de la escolaridad formal.  De hecho, hay evidencia de que los resultados en las pruebas de memoria operativa predicen de manera más acertada el aprendizaje escolar que el coeficiente de inteligencia (Alloway, 2009).  La variedad de estudios realizados muestran que la memoria verbal a corto plazo (bucle fonológico) y la memoria operativa verbal relacionada con el ejecutivo central predicen el aprendizaje de la lecto-escritura.  Respecto de las matemáticas, hay indicios de que la memoria operativa, tanto verbal como viso-espacial, incide en el aprendizaje de las matemáticas.

Correlaciones entre la Memoria Operativa y el Aprendizaje Escolar

El tercer grupo de investigaciones tienen que ver con aquellos que han señalado correlaciones significativas entre el desempeño escolar y la ejecución en pruebas de memoria operativa en niños que representan la población escolar y que no tienen diagnóstico de un Trastorno en el Aprendizaje.  En estos estudios con frecuencia se comparan los estudiantes con un rendimiento académico promedio y por encima del promedio con aquellos que tienen un desempeño por debajo del promedio.  Estos estudios permiten concluir que la memoria verbal a corto plazo (bucle fonológico) y la memoria operativa verbal relacionada con el ejecutivo central influyen en el desempeño en lectura, al menos durante los primeros años de la escolaridad.  El desempeño en matemáticas, por su lado está relacionado con el ejecutivo central; no encontrando relación con la agenda viso-espacial ni con el bucle fonológico, excepto cuando el contenido es numérico (dígitos).

Déficits en Memoria Operativa en los Trastornos en el Aprendizaje

Respecto del cuarto grupo de estudios, los relacionados con el funcionamiento de la memoria operativa en niños con diversos Trastornos en el Aprendizaje, la literatura científica ha venido reportando un incremento de esta línea de investigación durante los últimos 20 años, evidenciando déficits en la memoria operativa en esta población escolar.  Las investigaciones realizadas con niños que tienen un trastorno en el aprendizaje de la lectura muestran que estos niños presentan déficits en todos los componentes del modelo de memoria operativa de Baddeley y Hitch, en especial con el bucle fonológico y la memoria operativa verbal relacionada con el ejecutivo central, confirmando lo encontrado en las investigaciones con niños con un bajo rendimiento en lectura, como se anotó en el párrafo anterior; sin embargo, no hay claridad respecto a una deficiencia en la agenda viso-espacial.  Los estudios relacionados con el trastorno en el aprendizaje de las matemáticas revelan que los niños que presentan esta condición pueden evidenciar dificultades en todos los componentes del modelo de Baddeley y Hitch; el déficit principal se observa en el ejecutivo central.  Es probable que en el bucle fonológico el déficit sólo sea evidente cuando se trate de contenido numérico y en la agenda viso-espacial en tareas que requieran de procesamiento espacial y no sólo de reconocimiento visual.

Foto por CE TENOCHTITLAN

Conclusiones

Las investigaciones muestran una relación significativa entre la memoria operativa y el aprendizaje escolar.  Por lo tanto, la memoria operativa sería uno de los mecanismos neurocognoscitivos necesarios para que el niño pueda construir los conceptos científicos o aprendizajes académicos durante la escolaridad formal.  Sin embargo, diferentes áreas académicas, pueden requerir de distintos componentes del sistema de memoria operativa, dependiendo de la tarea específica a realizar.  Adicionalmente, los niños con diversos trastornos en el aprendizaje escolar pueden mostrar un perfil diferenciado en los diferentes componentes del modelo.  Por consiguiente, al evaluar niños con dificultades académicas es necesario poder determinar sus fortalezas y debilidades en este aspecto de la cognición.  Igualmente, los maestros deben tener en cuenta los requerimientos de memoria operativa de las tareas que se proponen a los niños y, si es necesario, modificarlas para que se ajusten al perfil de fortalezas y debilidades de los niños  con el fin de garantizar el éxito escolar.  El enfoque terapéutico con aquellos niños que presentan déficits significativos en el aprendizaje  debe ser el desarrollar los componentes débiles, y al mismo tiempo, ayudar a los niños a compensar sus dificultades mediante el uso de aquellos componentes en los que tienen fortalezas.

Referencias

Alloway, T.P. (2009).  Working memory but not IQ, predicts subsequent learning in children with learning difficulties.  European Journal of Psychological Assessment, 25(2), 92–9

Baddeley, A. (2006). Working memory: An overview.  En S.J. Pickering (Ed.), Working Memory and Education (pp.1-31).  Londres: Academic Press.

Baddeley, A.D., y Hitch, G. (1974).  Working memory. En G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8, pp. 47–90). New York: Academic Press.

Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Ambridge, B. y Wearing, H. (2004).  The structure of working memory from 4 to 15 years of age.  Developmental Psychology, 40(2), 177-190.

Geary, D.C. (2005). The Origin of Mind: Evolution of Brain, Cognition and General Intelligence. Washington, DC: American Psychological Association.

Vygotski, L.S. (1934/1993).  Pensamiento y lenguaje. En L.S. Vygotsky, Obras Escogidas, Vol. II. Madrid: A. Machado Libros.

El sistema de numeración decimal está basado en dos principios:

1. 10 como base del sistema: Hacer grupos de 10: 10 unidades hacen una decena, 10 decenas hacen una centena, etc. Veamos una representación gráfica del número 236, siguiendo este principio:

2. Posición: Esto consiste en asignar un lugar a cada tipo de unidad (unidades, decenas, centenas, etc.).  A la izquierda está la unidad de mayor valor, la de orden inmediatamente menor a la derecha de la anterior y luego la siguiente hasta que se escribe la unidad de menor valor.  Para el número 236, sería así:

Valor de posición se refiere al valor relativo de los dígitos de acuerdo con la posición que tienen dentro del número. Una unidad en cualquier lugar corresponde a 10 unidades de la siguiente unidad más pequeña; por ejemplo, una centena corresponde a 10 decenas.

El rol del 0 también es importante porque marca un “lugar” cuando este está vacío y tiene un rol esencial en mantener la posición de los otros dígitos.

Etapas en la comprensión de sistema de numeración decimal:

Etapa 0: Significación Global: El niño no muestra comprensión del valor relativo de los dígitos; sabe que 35 es la forma corta de escribir treinta y cinco pero no reconoce que el dígito 3 significa 3 grupos de diez unidades.

Etapa 1: Significación Aditiva: El niño se hace conciente del valor relativo de los dígitos y lo puede expresar utilizando la adición:

87 = 80 unidades y 7 unidades; 87 = 80 + 7

346 = 300 unidades, 40 unidades y 6 unidades; 346 = 300 + 40 + 6

Etapa 2: Significación Aditiva-Multiplicativa: Ahora el niño puede expresar el valor  relativo de los dígitos utilizando tanto la adición como la multiplicación:

87 = 8 grupos de 10 unidades y 7 unidades; 87 = 8 x 10 + 7

346 = 3 grupos de 100 unidades, 4 grupos de 10 unidades y 7 unidades

346 = 3 x 100 + 4 x 10 + 6 x 1

Etapa 3: Significación Polinominal: El niño puede asignar un significado abstracto a cada dígito:

346 = 3 grupos de diez de diez, 4 grupos de diez y 6 de uno

346 = (3 x 10 x 10) + (4 x 10) + (6 x 1)

346 = (3 x 10²) + (4 x 10¹)+ (6 x 10⁰)

Al examinar estas etapas, se hace evidente que para que los niños comprendan completamente el sistema, necesitan construir un pensamiento aditivo y multiplicativo (veremos esto en otro artículo).  En mi experiencia, al trabajar con niños de tercero y cuarto grado al comienzo del año escolar, la mayoría pueden mostrar un razonamiento aditivo cuando se les cuestiona y sólo unos pocos muestran un razonamiento aditivo-multiplicativo.

Si los niños no tienen una comprensión básica del sistema, van a tener muchas dificultades tanto en la lectura y escritura de números cada vez más grandes como en la aplicación de los algoritmos de las cuatro operaciones que les enseñamos; especialmente aquellos que implican componer o descomponer unidades (lleva o prestar).  Muchos de los errores más comunes que ellos muestran al leer y escribir números de varios dígitos y al trabajar en los algoritmos se deben al hecho de que ellos comienzan a escribir números y a operar con ellos antes de haber comprendido la lógica del sistema de numeración decimal.  Por esta razón, a los niños se les debe dar muchas oportunidades para construir la lógica del sistema de numeración decimal y nosotros, como maestros, debemos dar importancia a la exploración del razonamiento de los niños para conocer el proceso que cada uno de ellos sigue en la comprensión del sistema.  También necesitamos comprender la lógica detrás de sus errores para poder proveer las actividades de recuperación necesarias; por ejemplo, pueden escribir 702 para setenta y dos porque primero dicen 70 y luego 2.

¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a construir el sistema de numeración decimal?

Debemos tratar de utilizar experiencias concretas con el fin de construir el sistema teniendo como base la concepción informal de número que ellos tienen.  Es importante comenzar ayudando a los niños a reconocer la importancia de hacer grupos, especialmente de 10, utilizando materiales que exijan cada vez una mayor abstracción, seguido de representaciones gráficas antes de incorporar el trabajo simbólico.

1. Fríjoles, tapas y eventualmente platos constituyen materiales especialmente buenos para comenzar porque el niño puede poner 10 fríjoles dentro de una tapa para hacer un grupo de 10 y luego 10 tapas, cada una con 10 fríjoles, dentro de un plato para hacer una centena.  Una vez los niños han hecho estas agrupaciones, entonces se les debe pedir que hagan dibujos para representar los números como lo hicieron con los fríjoles, las tapas y los platos.  El ver los fríjoles dentro de las tapas y las tapas dentro de los platos también ayuda a consolidar la noción de inclusión, una importante estructura en el pensamiento lógico-matemático.
2. Los Bloques de Dienes en base 10 serían el siguiente material manipulativo a utilizar, también seguido de una representación gráfica.  Este material requiere de una mayor abstracción porque 10 unidades (cubos pequeños) se intercambian por una decena (regleta), 10 decenas (regleta) se intercambian por una centena (cuadrado plano) y 10 centenas se intercambian por una unidad de mil (cubo grande).
3. Fichas de color se pueden utilizar más adelante.  En este tipo de material cada tipo de unidad se representa por una ficha de un color diferente; por ejemplo, las unidades se representan por las fichas rojas, las decenas por las azules y las centenas por las verdes.  Una vez más, esto debe ser seguido por una representación gráfica.
4. Diferentes tipos de ábacos; éstos pueden ser abiertos, verticales o hechos con papel.  En este caso, fichas iguales representan cada tipo de unidad (unidades, decenas, centenas, etc.) dependiendo de su posición.  Una vez más, el trabajo con este tipo de material debe ser seguido por una representación gráfica.

El estructurar juegos en que los niños deben registrar puntajes teniendo que agrupar o descomponer por diez ayuda a motivarlos a trabajar en una actividad significativa mientras construyen el sistema numérico decimal.

A los niños se les debe motivar a inventar sus propios sistemas para calcular puntajes altos antes de que se les introduzca a los procedimientos aritméticos formales.  En otras palabras, se les debe ayudar a construir sus propios algoritmos (veremos esto en otro artículo).

Actividades prácticas para hacer con los niños

Contar objetos: Divida los niños en grupos pequeños (2 a 3 estudiantes) y de a cada grupo un tarro o un bolsa transparente con algunos objetos (entre 20 y 40).  Pídales que hagan un estimado del número de objetos y que luego los cuenten para ver que tan buena fue su estimación.  Entonces hágales las siguientes preguntas y discuta las respuestas a cada una de ellas:

1. ¿Hay alguna manera en que puedan organizar los objetos para poder saber cuántos hay en ellos sin tener que contarlos uno por uno?

2. ¿Cuáles son las diferentes formas en los podemos agrupar?

3. ¿El número de objetos cambia o se mantiene igual si hacemos diferentes tipos de grupos?

4. ¿Cuáles son las mejores maneras de hacer grupos de tal manera que el conteo sea más rápido?

5. ¿La forma como escribimos números grandes tiene que ver con cierta manera de hacer grupos?

Cuando todos los grupos de niños han organizado sus objetos en grupos de diez y sobrantes de a uno, pida a los niños que digan su número y que lo expliquen diciendo cuántos grupos de 10 objetos y cuantos de a uno tienen.  También se les puede preguntar qué grupo tiene el número más grande y cuál el más pequeño.  Finalmente se les puede pedir que organicen los números en orden del menor al mayor, dando razones para el orden que hacen.

Contando fríjoles: De a cada niño algunos fríjoles y tapas y pídales que encuentren el número de fríjoles que recibieron, haciendo primero grupos de 10 fríjoles y poniendo cada grupo dentro de una tapa y dejando los fríjoles que sobran por fuera de las tapas.  Entonces se le pide a cada niño que diga el número de fríjoles que tiene y que lo compare con la cantidad de fríjoles que tiene el niño que está a su lado para ver quién tiene más.  Luego se les puede pedir que dibujen el número que recibieron.  Se puede demostrar el uso de tarjetas que representen la posición de las decenas y las unidades para que ellos pongan las tapas en el lugar de las decenas y los fríjoles sueltos en el de las unidades.

Esta actividad también se puede hacer con cantidades más grandes de fríjoles para que ellos puedan hacer centenas utilizando platos.

Una actividad similar también se puede realizar usando otros materiales manipulativos descritos anteriormente, de acuerdo con el nivel de abstracción que los niños puedan manejar.

Juego de dados:

Divida a los niños  en grupos de dos a tres estudiantes.  A cada niño se le entregan unos fríjoles y unas tapas en un plato, un par de dados (con puntos o números) y un tarjeta dividida con una raya para que ponga las unidades (fríjoles sueltos) a la derecha y las decenas o unidades de diez (10 fríjoles dentro de una tapa) a la izquierda.

Las instrucciones del juego se le dan oralmente a los niños (con una demostración):

1. Cada niño tira un dado para decidir quién comienza; el que saque el número mayor comienza

2. El primer niño tira los dos dados y suma los puntos

3. Él o ella toma del plato el número de fríjoles dependiendo del número de puntos que sacó, haciendo los grupos de 10 fríjoles que pueda y poniéndolos dentro de una tapa, dejando los fríjoles que le sobran por fuera

4. Él o ella coloca las tapas con los grupos de 10 fríjoles en el lado de las decenas y los fríjoles sueltos en el lado de las unidades sobre la tarjeta

5. Cada turno, el/la estudiante debe agregar (sumar) a la tarjeta la cantidad de fríjoles que muestre el puntaje en los dados

6. Él o ella no puede tener más de 10 fríjoles sueltos en el lado de las unidades de la tarjeta; cada vez que pueda hacer un nuevo grupo de 10 fríjoles, los debe poner dentro de una tapa y moverlos al lado de las decenas de la tarjeta

7. El juego termina cuando el primer niño llegue al número 99 o cuando se acaben los fríjoles del plato

8. El niño que forme el número más grande con los fríjoles gana

A los niños también se les puede pedir que hagan un registro de los puntos que han ganado en cada turno y el número total de puntos que tienen

Un juego similar se puede hacer pidiendo a los niños que comiencen con el número 99 y que quiten (resten) de la tarjeta el número de fríjoles de acuerdo con el puntaje que saquen en los dados; en este caso deben descomponer un grupo de 10 fríjoles cuando no haya suficientes fríjoles en el lado de las unidades de la tarjeta

Diferentes materiales manipulativos como los bloque de Dienes en base 10, fichas de color o un ábaco se pueden utilizar de acuerdo con el nivel de abstracción de los niños

Las actividades descritas están diseñadas para niños entre las etapas 0 y 2 descritas en este artículo. Otros juegos o investigaciones también se pueden utilizar para que los niños tengan experiencia con una variedad de actividades atractivas mientras construyen el sistema de numeración decimal.  Una vez los niños tengan una buena comprensión del sistema numérico con números de dos dígitos, actividades similares con números de tres y cuatro dígitos deben ser diseñadas.  Cuando hayan interiorizado el sistema, la extensión del sistema a números más grandes no debe presentar problemas significativos.

Los niños deben manejar el sistema de numeración decimal con números hasta las unidades de mil hacia el final de tercero de primaria.   Para lograr este objetivo es necesario hacer una variedad de juegos de composición y descomposición como los descritos en este artículo para ayudarlos a construir el sistema.  Hacia el final de la primaria deben poder manejar números entre las unidades de millón y las milésimas.  El uso de manipulativos en esta etapa es limitado, pero como se ha dicho anteriormente, los estudiantes no deben presentar dificultades extendiendo el sistema si lo han comprendido e interiorizado con números de al menos cuatro dígitos.

Bibliografía:

Baroody, A.J. (1996) An investigative approach to the mathematics instruction of children classified as learning disabled.  In D.K. Reid, W.P. Hresko & H.L. Swanson (eds.), Cognitive Approaches to Learning Disabilities (3^rd edition, pp.545-615).  Austin. TX: Pro-Ed.

Castaño-García, J. (1997) El sistema decimal de numeración. Hojas Pedagógicas 6.

Chinn, S.J. & Ashcroft. J.R (1998) Mathematics for Dyslexics: A Teaching Handbook. London: Whurr Publishers.

Geary, D. (1994) Children’s Mathematical Development. Washington, DC: American Psychological Association.

International Baccalerature Organization (2003) Primary Years Programme: Mathematics Scope and Sequence. Geneva, Switzerland: IBO.